La classe comme maison des voisinages

A l’école, les cours s’organisent traditionnellement — et aujourd’hui encore — selon les règles du théâtre classique : une action, un lieu, un temps. Les modalités pédagogiques peuvent toutefois modifier cette règle des trois unités, et cela désormais avec l’appui des technologies numériques. Une telle modification de l’espace-classe est notamment manifeste avec les dispositifs d’interaction et de rétroaction (cette carte en présente une liste), qui permettent de redéfinir (au moins) la dimension de l’espace. L’enseignement peut ainsi être renouvellé :

« Aujourd’hui, comme ce fut le cas pour le thâtre contemporain, les schémas de l’enseignement se brisent et se reconstruisent… Le temps s’allonge, se désynchronise ou se répète. Le lieu est variable, multidimensionnel ou virtuel » (Edith, n°1, HELMo, 2018, p. 49). 

Wooclap est un exemple remarquable, offrant une interface intuitive pour l’enseignant comme pour les élèves et les étudiants. Il propose une belle variété d’activités, avec des paramétrages fins pour l’enseignant. Elément déterminant : il est possible aux participants d’accéder à la plupart des activités par SMS, dans le cas (hélas encore souvent fréquent) d’absence ou du faiblesse de réseau WiFi. L’utilisation de Wooclap est gratuite pour les fonctions de base (lien d’inscription).

De l’espace de distances à l’espace des voisinages

lucas-gallone-368519-unsplashEn effet, lorsque les élèves interagissent en classe avec un outil d’interaction et de rétroaction, ils doublent l’espace physique d’un espace virtuel. Or, ce dernier n’est pas structuré comme l’espace physique : ce n’est plus un espace de distances, mais un espace de voisinages immédiats.

En effet, comme l’explique Michel Serres, nous ne vivons aujourd’hui plus seulement dans un espace de distances, où l’on se meut localement, mais dans un espace de voisinages, où l’accès est immédiat et universel. Pourquoi ? Parce que les terminaux numériques permettent l’accès perpétuel et immédiat à presque tout ce qui nous importe, nous soulageant de la peine du déplacement : “je n’ai pas à me rapprocher d’un point pour réduire la distance qui me sépare de lui – je me situe immédiatement au voisinage de lui” (Michel Serres, Discours de réception à l’Académie Française).

Nos anciennes adresses correspondaient à un espace métrique ou local, c’est-à-dire un espace mesurable par des distances entre des lieux. Nos nouvelles adresses (avec le téléphone portable et l’ordinateur) correspondent à un espace de voisinage, où chacun peut accéder immédiatement à tous et à tout, quelque soit son lieu physique. Nous habitons ainsi ce que les mathématiciens appellent un espace “topologique” : non pas “un espace dans lequel on se meut localement, mais un espace qui se définit par des « voisinages » : je n’ai pas à me rapprocher d’un point pour réduire la distance qui me sépare de lui – je me situe immédiatement au voisinage de lui.” (Michel Serres, Discours de réception à l’Académie Française ; voir aussi cette conférence filmée). “Nous sommes devenus les voisins de tous ceux que nous retrouvons sur le réseau” (Michel Serres, entretien à The Conversation).

L’accès immédiat, mais aussi l’intervention universelle

samuel-zeller-337030-unsplashLes terminaux permettent aussi l’intervention universelle : chacun peut intervenir participer et intervenir en ligne. “Dans cette maison topologique, où il n’y a que des voisinages, où il y a des accès, on peut donner son opinion, on peut participer aux décisions, on peut partager le savoir et l’expertise […] Accès universel et interventions possibles, c’est probablement cela, la démocratie de demain” (Michel Serres, Petites Chroniques du dimanche soir, Volume 4, p. 109).

Construire de nouvelles affinités et de nouveaux apprentissages

Les technologies numériques d’interaction et de rétroaction produisent un espace virtuel d’accès immédiat et d’intervention universelle, à l’échelle de la classe (ou de l’amphithéâtre). En ce sens, la classe devient comme un théâtre grec (la tragédie grecque se jouait à ciel ouvert) : elle s’ouvre aussi sur le monde.

Dans cet espace peuvent se constituer des voisinages non forcément observés dans l’espace physique de la classe, et notamment des voisinages d’idées et d’opinions. Les élèves, on le sait, tendent à se placer dans la classe selon leurs affinités personnelles. L’espace numérique est dès lors une belle occasion de faire apparaître d’autres affinités et relations entre les élèves !

Les systèmes d’interaction peuvent autoriser l’accès anonyme aux activités (voir à ce sujet : “Les systèmes numériques de réponses : des anneaux d’invisibilité vertueux”). L’anonymat (qui peut exiger une modération des interventions par l’enseignant avant leur publication) facilite l’expression des opinions. Mais il faudra finalement quitter l’anonymat pour révéler des proximités ou des éloignements inattendus entre les élèves. De bonnes relations dans une classe permettent bien entendu des échanges à découvert, qui sont d’ailleurs essentiels pour l’apprentissage de la responsabilité (assumer ses positions).

La classe peut ainsi se déployer à la fois comme espace de distances et comme espace de voisinages. Les affinités et les apprentissages peuvent dès lors s’enrichir de cette articulation.

 

Photos : Samuel Zeller et  Lucas Gallone sur Unsplash

Saisir des commentaires via une interface semi-automatisée

L’évaluation des travaux d’élèves requiert de l’enseignant des saisies stéréotypées de commentaires (quand les mêmes éléments et compétences sont évalués chez tous les élèves). Cela est fastidieux, mais peut être facilité par les interfaces informatiques. Un grand nombre de solutions sont envisageables. Je montre ici l’utilisation d’une extension pour le navigateur Chrome : Text Blaze.

Text Blaze est disponible en version gratuite ou payante (pour plus de fonctions). Cette extension permet de déclencher la saisie de textes prédéfinis (via des raccourcis clavier) et même d’afficher des fenêtres surgissantes servant d’interface pour sélectionner des éléments prédéfinis.

Les éléments sélectionnés seront automatiquement saisis à l’endroit du curseur dans la page d’origine. Pour plus de détails, voir les pages d’aides de Text Blaze.

A noter : Text Blaze est collaboratif, ce qui permet à plusieurs enseignants de se partager et d’éditer en commun des bases de commentaires.

Communiquer par courriels des évaluations continues à partir d’un tableur en ligne

Je pratique autant que possible l’évaluation suivie ou continue des travaux d’élèves, que les anglophones appelent parfois « ongoing feedback« . Il s’agit d’accompagner les élèves dans l’amélioration régulière de leurs travaux, depuis le brouillon jusqu’à la version finale.

N.B. : Je ne cède pas pour autant au fétichisme de l’œuvre « achevée », n’oubliant pas l’avertissement de Borges que l’idée d’œuvre achevée relève « de la fatigue ou de la superstition » (comme le rappelle Gérad Genette dans Figures III, 1972).

Il s’agit d’une évaluation « conversationnelle », puisque les élèves peuvent répondre. On peut ainsi fournir des rétroactions durant la réalisation même de la tâche. Cela soutient l’apprentissage des élèves, comme le rappelle Alice Keeler :

Cette démarche est désormais facilitée par les applications numériques, et notamment par les traitements de textes en ligne, qui permettent la collaboration et l’ajout de commentaires. J’utilise pour ma part Google Docs dans GSuite et Word online dans O365 (versions éducation). GSuite permet en outre des opérations de publipostage directement en ligne, à partir du tableur GSheets. Dans sa version actuelle, 0365 ne le permet pas (cela serait cependant possible via SharePoint, associé à Microsoft Flow).

Voici un exemple de dispositif assez simple, que j’utilise très régulièrement.

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Évaluer avec O365 : état des lieux

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Sur la base de mon expérience et de l’état actuel des outils et des services, je propose un état des lieux de l’utilisation d’Office 365 (version éducation) comme espace numérique d’apprentissage (ENA, LMS), et plus particulièrement comme moyen de distribuer, de collecter et d’évaluer des exercices dans le cadre d’évaluations formatives.
Office 365 permet organiser le travail des élèves de différentes manières, avec différents outils. Les outils principaux sont : OneNote (avec le module complémentaire Bloc-notes OneNote pour la classe) et Teams. On peut aussi utiliser le courriel (Outlook), le traitement de texte (Word Online) et le tableur (Excel online), ainsi que les formulaires (Forms). On peut enfin, de manière plus avancée, explorer les usages de Sharepoint et de PowerApps.

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Quelques idées pour utiliser un service d’interaction et de rétroaction en classe

Dans le cadre de mes cours (philosophie en fin de secondaire), j’utilise régulièrement des services en ligne d’interaction. Je tente de tenir la liste de tels services sur cette carte (voir en particulier les dispositifs fonctionnant avec les terminaux mobiles des élèves). J’affectionne particulièrement Beekast pour son efficacité : via une interface ergonomique, il propose de nombreuses fonctionnalités permettant de dynamiser les cours (celles-ci sont exposées sur le site de Beekast). Les élèves participent avec leurs appareils connectés (essentiellement des smartphones, via le réseau Wifi).

Je propose ici quelques conseils d’utilisation de Beekast, basés sur mon expérience. Ces activités sont possibles avec la version gratuite de Beekast (comme avec éventuellement d’autres services d’interaction).

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Visualiser l’état des travaux avec un tableur en ligne

1Le tableur Google Sheets s’accompagne de toute une collection de modules complémentaires (basés sur des scripts), permettant d’automatiser certaines fonctions. De nombreux modules complémentaires sont développés et gratuitement proposés par des enseignants, tels que l’ébouriffante Alice Keeler.

Alice Keeler propose notamment le module « Grade the Folder« , qui permet de renommer à la volée les fichiers des élèves selon leurs états d’avancement et d’évaluation. Elle explique ici le fonctionnement de ce module.

Je vous propose pour ma part un bref tutoriel expliquant comment utliser ce module et comment en améliorer l’usage par des émoticônes.

Ce dispositif fonctionne avec un compte personnel ou avec un compte scolaire (Google for Education).

N.B. : dans le cas où l’on ne travaille pas dans un environnement éducatif (Google for éducation), mais avec un compte Google personnel, la législation française interdit de d’utiliser des comptes privés d’élèves. Il reste alors possible de créer soi-même les fichiers individuels et de les partager individuellement aux élèves, en donnant des droits d’éditions en accès anonyme (chaque élève reçoit le lien vers le fichier qui lui correspond, mais n’a pas besoin de compte Google).

Les systèmes numériques de réponses : des anneaux d’invisibilité vertueux.

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Dans une classe ou un groupe de formation, des dispositifs numériques permettent aujourd’hui de recueillir immédiatement des réponses et des interventions, — d’une tout autre façon qu’avec la traditionnelle main levée. Ces dispositifs utilisent désormais les terminaux des élèves (ordinateurs ou appareils mobiles), et non plus de simples boîtiers de vote ou télévoteurs. Il est ainsi possible de recueillir des réponses prédéfinies (QCM), mais aussi rédigées ou même visuelles (envoi de photographies) ou audio. On parle de « systèmes de réponses instantanées » (en anglais : « Audience response systems« ). Je m’efforce de tenir une liste de tels outils dans cette carte.

Grandes catégories de questions

On peut identifier deux catégories principales de questions posées lors de l’utilisation de systèmes de réponses (d’après Caldwell, 2007 et Faillet, Marquet, Rinaudo, 2013) :

  • questions visant à évaluer la connaissance des apprenants à des fins diagnostiques, formatives ou sommatives (c’est l’usage commun des questions à choix multiples, puis de l’examen des réponses sous la forme d’histogrammes) ;
  • questions visant à créer de l’interactivité dans l’apprentissage (par exemple dans une discussion, ou encore dans une rétroaction sur la compréhension du groupe afin d’ajuster le contenu d’un cours).

Bénéfices de l’anonymat

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Pour chacune de ces situations, l’utilisation de systèmes de réponses offre une possibilité pédagogiquement très intéressante : la participation anonyme des répondants. En effet, l’anonymat « extrait le répondant du regard d’autrui qu’il s’agisse de celui du professeur ou de celui des autres élèves de la classe ». De ce fait, il lève en grande partie les « inhibitions dues à la peur, au regard des autres » (Faillet, Marquet, Rinaudo, 2013). Or, nous savons à quel point les élèves peuvent hésiter à répondre par peur de l’erreur, et cela particulièrement s’agissant des élèves français : comme le révèlent les enquêtes PIRLS et PISA, il y a « une véritable peur chez les élèves français de quitter les sentiers battus et de prendre le risque d’être hors sujet ou de commettre une erreur » (Charbonnier, 2013).

Dans le cas de la collecte de réponses libres, l’anonymat permet à l’enseignant d’évaluer et de discuter les propos plutôt que leurs auteurs. Cela est particulièrement important lorsque la réponse examinée est partagée et projetée à toute la classe (ce qui est très facile). L’élève anonyme ne se sent pas alors personnellement visé par les remarques et les critiques de l’enseignant ou du groupe, et l’enseignant ou le groupe peuvent eux-mêmes plus librement critiquer la proposition. Cela permet, de part et d’autre, une grande liberté.

Cette situation permet aussi d’ « encourager l’innovation […] par l’encouragement de la prise de risque et par l’acceptation raisonnée de l’erreur » (Becchetti-Bizot, Houzel, Taddei, 2017).

Voici ce que me dit une élève concernant l’usage en cours de Beekast (application utilisant les terminaux mobiles des élèves) :

« J’apprécie l’utilisation de Beekast qui fait participer tout le monde dans la classe. De plus, l’anonymat, même s’il est parfois mal utilisé, permet d’une part de proposer des idées pas complètement abouties que l’on aurait peut-être pas dites à voix haute et d’autre part, de critiquer ou d’améliorer une idée sans que l’auteur ne se sente visé. » — Extrait d’une lettre d’évaluation du cours, 2017.

De fait, la recherche semble montrer « une préférence des élèves pour les réponses anonymes » plutôt que nominatives (Faillet, Marquet, Rinaudo, 2013).

Un bon anneau d’invisibilité ?

one_ringLe dispositif de rétroaction devient alors comme un anneau de Gygès, mais vertueux. On se souvient en effet de la fable rapportée par Platon (La République, livre II, 359) : ayant découvert un anneau d’invisibilité, le jeune berger Gygès — pourtant de bonne réputation — libère et accomplit ses pulsions de domination, profitant de son impunité pour commettre les pires crimes (la vision selon laquelle toute morale n’est qu’une crainte hypocrite de punition n’est cependant pas celle de Socrate, mais de son opposant Glaucon). Un système de réponses « est un anneau de Gygès moderne, en ce sens qu’il permet à l’élève d’explorer un espace intermédiaire pour expérimenter son moi. L’élève devient invisible au regard d’autrui et peut jouer son propre rôle » (Faillet, Marquet, Rinaudo, 2013).

Bien entendu, l’anonymat peut être pervers. Dans le cas des questionnaires à choix multiples, certains élèves peuvent répondre de manières détachée, sans réfléchir et de manière dès lors improductive (Faillet, Marquet, Rinaudo, 2013).

Plus gravement, dans le cas des réponses ouvertes, l’anonymat peut lever l’inhibition et la civilité, comme le montrent la fable de Gygès et l’expérience commune. Certains élèves n’hésitent alors pas à communiquer des propos allant de la gaudriole potache à l’insulte franchement raciste… Cela doit être prévenu et contré de plusieurs manières :

  • par la construction d’une relation de confiance,
  • par des protections techniques :
    • anonymat relatif : réponses anonymes pour le groupe, mais nominatives dans l’interface de l’enseignant (à condition d’utiliser des comptes individuels) ;
    • modération des réponses par l’enseignant (ou un élève désigné) avant leur communication au groupe. Cette possibilité de modération est un élément déterminant dans le choix d’un système de réponses en contexte scolaire.

Promouvoir la collaboration contre la distraction

De tels systèmes de réponse reposent sur l’utilisation de terminaux par les élèves, notamment mobiles (smartphones). On se confronte alors au problème récurrent de la gestion de la distraction induite par les écrans. En effet, selon la métaphore de Tristan Harris, le smartphone est une véritable machine à sous de l’attention :

« Chaque fois que je vérifie mon téléphone, je joue à la machine à sous pour voir ce que je vais obtenir. […] Soit vous êtes dessus, vous êtes tout le temps connecté et distrait, ou vous ne l’êtes pas, alors vous vous demandez si vous loupez quelque chose d’important. En d’autres mots, vous êtes soit distrait soit vous avez peur de louper quelque chose. »

Une solution simple existe : éviter les usages individuels des écrans et promouvoir les usages collectifs. Il suffit pour cela de créer des groupes d’élèves utilisant le même terminal, qui est alors pleinement mobilisé pour l’activité. Un tel groupe s’auto-contrôle généralement très convenablement.

Images : Jorge Arimany – Own work, CC BY-SA 3.0 et Beekast.com.