Online ABC Learning Designer in a (Google) spreadsheet

> See also the dedicated website.

The tool here presented (by François Jourde and Erwan Gallenne) is based on the methodology ABC Learning Design, a project developed at University College London (UCL): ABC Learning Design @ UCL. ABC Learning design was developed by Clive Young and Nataša Perović in 2014.

The ABC Learning Design & the six learning types

Although originally designed for higher education, the ABC Learning Design methodology can be easily adapted to secondary, primary and kindergarten levels.

It builds on the six learning types concept from Prof Diana Laurillard’s model of how students learn (‘Conversational Framework: D. Laurillard, Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology, Routledge, 2012.’).

This is a model of the conditions necessary for learning to take place. Laurillard argues that learning requires cycles of communication to take place between teachers and learners, and learners and their peers, and that these are promoted by the combination of the six learning types. Therefore, a good learning design contains a mix of these types of learning:

In principle, a good learning design will contain a mix of all these types of learning:

acquisition
(listen, read, watch)
Students listen to a lecture or podcast, read from books or websites, and watch demos or videos.In this way learners acquire new concepts, models, vocabulary, models, and methodologies. Acquisition should be reflective as learners align new ideas to their existing knowledge. The teacher controls most of the learning process.
discussionStudents articulate their ideas and questions, challenge and respond to the ideas and questions from the teacher, and/or from their peers.
collaborationStudents work together on a project where they must produce a shared output.Students negotiate their ideas and practice until they agree, they challenge each other and provide peer feedback to develop the best output they can. Learning through collaboration includes elements of discussion, practice, and production.
investigationStudents explore, compare and criticise the material (texts, documents, and resources) that reflects the concepts and ideas being taught.
practiceStudents adapt their actions to the task goal and use the feedback to improve their next action.Feedback may come from self-reflection, from peers, from the teacher, or from the activity itself, if it shows them how to improve the result of their action in relation to the goal.
productionStudents consolidate what they have learned by articulating their current conceptual understanding and how they used it in practice.Production is usually associated with formative and summative assessment and can cover a wide range of items (essays, reports, designs, performances, articles, models, etc.).
The six learning types

Online tools in support of ABC Learning Design

Several digital tools support ABC Learning design. The most important is the web-based tool Learning Designer.

The Learning Designer was developed by a team led by D. Laurillard at the UCL Knowledge Lab, with ESRC funding, and is free for anyone to use.It can help the teachers with the process of moving their teaching online. It helps in the creation and sharing of learning designs (e.g. lesson plans) and to support the integration of learning technology.

The Learning Designer displays a learning design as the sequence of activities a teacher has created (like a lesson plan), and shows all its main properties such as topic, number of students, aims, outcomes, duration of the learning time and the type of learning involved.

Since the tool is online, teachers can choose to share their learning designs with their colleagues, and view and adapt learning designs that have been shared by others.

The tool also provides visual feedback on each design, by showing the amount of learning time designed, a pie chart of the proportion of each of the six learning types in the design, as well as the proportions of time learners spend online, with the teacher present, and as a class, group or individual.The teacher can then decide what adjustments to make, following the principle that a good learning design will contain a mix of all these types of learning.

SPREADSHEET ADAPTATIONS of the Learning Designer

To have more control in the options and configuration, several variations of the Learning Designer were proposed, including spreadsheets. Online ABC LD in Excel is a significant example (see ‘Running ABC LD online (in Excel)‘), from Jessica Gramp. See, also, Swansea Academy of Learning and Teaching.

See, also, what other people are doing to run ABC LD online.

ONE MORE SPREADSHEET, FOR A HIGHLY FLEXIBLE LEARNING DESIGNER

We propose another spreadsheet adaptation of the digital learning designer. It is accompanied by some instructions and an automatic language translation feature.

All elements can be freely  modified to better adapt to specific contexts.

You are welcome to use, modify and adapt this tool for your own needs. Please make sure you retain the license (you can add your name to the credits) and share it back to the ABC LD community.

We hope to be able to improve this tool in the near future, thanks to your comments.

ABC Learning design was developed by Clive Young and Nataša Perović in 2014. All ABC resources are released under Creative Commons, Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0) license. This document complies with the same licence.

« Outliner » : comment nommer en français cette catégorie d’applications ?

J’ai récemment basculé le contenu d’une carte d’idées (MindMeister) dans un document textuel fondé sur des listes imbriquées (Dynalist), comme annoncé ici.

Cette dernière catégorie d’applications, à laquelle appartient Dynalist (mais il y aurait aussi notamment Worflowy et OmniOutliner) est assez difficile à nommer.

On trouve en anglais « outliner » ou « outlining app » (Wikipedia), mais je n’en vois pas la traduction ni l’équivalent en français. Voici quelques pistes d’appellation.

La Banque de données terminologiques et linguistiques du gouvernement du Canada propose « schématiseur » et « organisateur d’idées« . Schématiseur me semble trop lié à la représentation visuelle/grahique (comme le sont les cartes d’idées). « Organisateur d’idées » me semble adapté. La définition donnée est la suivante :

« Type de logiciel intelligent dont la fonction principale est d’organiser textuellement un ensemble d’idées. »

Wikipedia donne « idéateur » (néologisme canadien). Avec la sous-catégorie des « logiciels organisateurs de texte« . Ce terme désigne aussi un « logiciel permettant la construction du plan de présentation » (Le grand dictionnaire terminologique). Cette catégorie peut semble trop large, mais les applications en questions permettent souvent de varier l’affichage en mode plan et l’affichage en mode carte.

François Bocquet favorise pour cela « idéateur » :

« outil permettant d’organiser les idées soit en mode plan soit en mode graphique (carte mentale ou carte heuristique), le mode graphique permettant en général de revenir au mode plan ».

On pourrait peut-être proposer « éditeur de texte modulaire » ? Cela permettrait de rendre compte des possibilités de focus sur chaque élément, d’une façon un peu baroque.

Je serai intéressé de discuter de ces options, ici ou dans ce fil Twitter.

Répertoire d’outils numériques pour enseigner et apprendre

Je propose un répertoire d’outils numériques pour enseigner et apprendre :

jourde.pro/outils

Il s’agit essentiellement « softwares as a service » (SaaS). C’est une collection un peu foutraque, certes, mais un travail de longue haleine, en constante révision.

Ce répertoire était auparavant édité et publié avec une carte arborescente (carte d’idées). Cependant, il m’est apparu nécessaire d’utiliser un outil d’organisation hiérarchique (idéateur, processeur d’idées) présentant d’avantage de fonctions.

J’ai choisi pour cela Dynalist, fondé sur des listes textuelles imbriquées (« text-based nested list » ou « Outliner« ). Cet outil offre d’excellentes fonctions d’écriture, de visualisation et de filtrage. J’utilise par ailleurs cette application pour d’autres travaux.

J’espère que cette nouvelle interface rendra des services, une fois assimilés les gestes de base pour consulter le contenu.

Les commentaires sont les bienvenus via @jourde ou ce formulaire de contact.

Donnez du feedback sans perdre votre temps, ni celui des élèves

La zone proximale de développement selon Vygotsky signifie en substance que l’autonomie de progression de l’élève est limitée, et qu’il a besoin à un certain point d’une aide pour l’amener plus loin (voir notamment sur ce sujet la fiche de l’Université de Québec). C’est ce que nous faisons en tant qu’enseignants : nous aidons les élèves à aller plus loin.

Cela signifie que nous ne pouvons pas nous contenter d’accepter leur réponse ou leur tentative initiale. Nous leur donnons du feedback sur la façon de s’améliorer pour les aider à franchir ces étapes au-delà de ce qu’ils ont eux-mêmes atteint.

Le feedback est un retour d’information de l’enseignant sur les acquis de l’élève en vue de faciliter son apprentissage. L’objectif du feedback est d’indiquer à l’élève où il se situe par rapport aux attentes fixées et ce qu’il peut faire pour s’améliorer.

Ont-ils lu les commentaires ?

On peut dire que, si les élèves ne lisent pas vos commentaires, vous perdez votre temps à les donner.

Et pourquoi passer des heures à noter des commentaires sur des travaux d’élèves alors que nous savons qu’ils les négligeront et les jetteront peut-être même à la poubelle ? S’agit-il pour nous d’une question d’honneur ? S’agit-il d’une mauvaise perception de notre travail ?

A éviter : la méthode « The Big Lebowski. »

Pourquoi donnons-nous du feedback ?

Nous pouvons supposer que nous pensons que les élèves apprendront davantage si nous leur donnons du feedback. Cela est vrai… seulement si le feedback répond à certains critères.

  • Critère n°1 – le feedback doit être lu par les élèves.
  • Critère n°2 – le feedback doit indiquer spécifiquement ce que les élèves ont bien fait.
  • Critère n° 3 – le feedback doit indiquer de manière spécifique, avec des précisions, comment améliorer le travail.
  • Critère n° 4 – le feedback doit être réalisable.

Sur ces critères, voir notamment les travaux de John Hattie (voir par exemple « Getting Feedback Right: a Q&A With John Hattie« , Education Week, 2018).

Ne vous donnez pas une peine inutile

Si les élèves ne font rien avec vos commentaires, comment savez-vous qu’ils en ont tiré des leçons ? Le nombre d’heures dans la journée est limité, n’est-ce pas ? Vous ne pouvez pas tout faire.

Mettez fin à la culpabilité ! Vous n’avez pas besoin de mettre une note sur tout ce qu’un élève fait.

Vous n’êtes pas un mauvais enseignant si vous ne mettez pas des coups de stylo ou des annotations sur tous les travaux des élèves. Vous devez vous poser la questions : quel apprentissage résulte du temps que vous consacrez à votre travail ? Beaucoup ou un peu ? Si la réponse est un peu… ne le faites pas. Si vous passez plutôt du temps sur des choses qui ont une efficacité plus élevée pour l’apprentissage, vous êtes gagnant ! Ne vous inquiétez pas pour des broutilles…

Bien sûr, certains vous diront que vous ne faites pas votre travail. Ils peuvent bien définir votre travail comme de la paperasserie… mais ce n’est pourtant pas cela qui vous motive !

Pour les tâches de faible niveau de réflexion critique (comme le simple rappel de connaissances de base), il est préférable de ne pas vous mettre en peine. En fait, vous ne devriez pas du tout vous embêter à évaluer « manuellement » ces tâches. Utilisez plutôt un exerciseur en ligne (vous en trouverez ici une collection), ou n’importe quelle autre plateforme qui automatise l’évaluation notée. Pour les tâches de faible niveau de réflexion, le feedback immédiat offert par ces outils est légitimement meilleur pour l’apprentissage. Le fait de passer votre temps à noter des tâches de faible réflexion (vrai/faux, questions fermées…), pour les rendre à tout prix le lendemain à vos élèves, offre vraiment un faible retour sur investissement pour votre temps en termes d’apprentissage des élèves.

Mettez les élèves en activité sur le feedback

Si vous avez décidé de donner des commentaires, comment allez-vous faire en sorte que vos élèves en tirent des enseignements ? Il faut faire en sorte que cela fasse partie intégrante de votre processus de réflexion, tout comme vos plans de cours. Certes, il est plus rapide en termes de temps de classe de simplement distribuer les commentaires et de passer à autre chose… mais pourquoi avez-vous écrit et remis ces commentaires si ce n’est pour que vos élèves en tirent des leçons ? Utilisez donc le temps de classe pour que les élèves soient actifs et produisent quelque chose à partir de votre feedback.

Intégrez la reprise des commentaires dans les consignes

« Le feedback ou retour immédiat quand on apprend est un des plus puissants moteurs de l’apprentissage. » (A. Tricot, Apprendre avec le numérique, mythes et réalités)

Puisqu’une partie essentielle de l’apprentissage consiste à répondre au feedback, faites que le travail des élèves ne soit pas terminé tant qu’ils n’ont pas répondu aux commentaires : intégrez la réponse au feedback comme une partie essentielle des exercices et des activités. Faites littéralement que « répondre aux commentaires de l’enseignant » soit inclus dans les consignes.

Ne communiquez pas la note tant que les élèves n’ont pas répondu à vos commentaires.

La mission est incomplète si les élèves n’ont pas répondu à vos commentaires. Ne cédez pas. Si vous avez laissé des commentaires, vous ne perdrez pas votre temps ; que feront-ils de ces commentaires ? Vous serez probablement confrontés à des refus les premières fois,, mais soyez conséquents. Si vous laissez des commentaires, les élèves doivent agir en fonction de ceux-ci. Et ils ne doivent pas le faire lors de leur prochain travail ou devoir, mais lors même de celui-ci !

Retour sans score

Si vous utilisez Google Classroom (dans le cadre de G Suite for Education), il est essentiel que vous retourniez tout le travail de chaque élève. C’est ainsi que chaque score est publié. Notez cependant que, si vous n’avez pas attribué de score et que vous remettez le travail à l’élève dans Google Classroom, ce travail est reclassé en « Attribué » (non pas en « Remis). A ce jour l’outil de Google ne permet pas de classer un devoir comme étant en attente de reprise par l’élève. N’hésitez pas à veuillez envoyer à Google Classroom vos commentaires sur le fait que cette fonction serait très utile.

Astuce: modifiez le devoir et changez la date d’échéance.

  • La première date d’échéance était de soumettre le devoir pour recevoir des commentaires.
  • La date d’échéance actualisée est de soumettre à nouveau le devoir avec des améliorations en réponse aux commentaires.

Remplissez partiellement seulement la rubrique

L’un des critères de votre rubrique (grille d’évaluation) pourra être de « Répondre aux commentaires ». Lorsque les élèves soumettront leur travail pour la première fois, laissez cette ligne de la rubrique vide lors de votre première évaluation. Lorsqu’ils soumettront à nouveau leur travail, finissez alors de remplir la rubrique et mettez simplement à jour l’évaluation pour les domaines dans lesquels ils n’avaient initialement pas bien réussi, c’est-à-dire ceux que vous espérez avoir été maintenant corrigés.

On peut aussi utiliser un critère non noté (0 points), simplement pour permettre de visualiser si l’étape de reprise des commentaires a été faite.

Certes, c’est plus de travail pour vous d’évaluer le travail deux fois. Mais pourquoi enseignons-nous, si ce n’est pour développer des pratiques qui conduisent efficacement à l’apprentissage ?

Nous ne nous sommes certainement pas engagés dans l’enseignement pour faire de la paperasse…


Article adapté de Giving Feedback Wastes Your Time avec l’autorisation d’Alice Keeler.
Ce contenu est soumis au droit d’auteur et n’est pas sous licence Creative Commons.

5 raisons d’utiliser Google Slides au lieu de Docs

Google Docs est certainement un outil d’une remarquable efficacité. Cependant, ce n’est pas toujours le plus adapté à vos besoins. Choisir stratégiquement ses outils est une dimension importante de la compétence numérique, comme en témoigne par exemple Europass (basé sur le cadre européen DigComp). L’utilisateur expérimenté en résolution de problèmes peut en effet déclarer ;

« Je peux choisir l’outil, l’appareil, l’application, le logiciel ou le service le mieux adapté pour résoudre un problème non technique. »

Voici donc 5 raisons d’utiliser Google Slides, et de réfréner peut-être l’habitude de choisir – sans trop réfléchir ? – Google Docs.

N.B. : la démonstration est ici faite avec Google Slides, mais elle pourrait tout aussi bien être réalisée avec Microsoft Excel online, qui présente dans l’ensemble les mêmes fonctionnalités (l’application de bureau permet d’ailleurs l’enregistrement audio pour du feedback sur les diapositives).

1. Collaborer

Certes, toutes les applications de G Suite sont des outils de collaboration. Mais lorsque vous voulez collaborer, Slides peut l’emporter sur Docs. En effet, même en collaborant avec une seule autre personne dans un Google Doc, il peut être déconcertant de voir son texte passer à la page suivante pendant qu’on travaille dessus, du fait des modifications apportées en amont par l’autre personne. Pour éviter cela, une astuce est d’appuyer plusieurs fois sur la touche Entrée pour donner à chaque personne de l’espace pour saisir son texte, sans avoir à se battre pour le curseur.

Avec Google Slides, cependant, ce n’est pas un problème. Vous ajoutez des zones de texte et ces zones de texte ne se déplacent pas lorsque quelqu’un d’autre modifie les diapositives.

Pour vos élèves, faites une diapositive de base et partagez-la avec toute la classe. Chaque élève dispose ainsi de sa propre diapositive, en dupliquant cette diapositive de base.

Instructions pour les élèves : Ajoutez une diapositive et inscrivez votre nom dans les notes de l’orateur.

Pour autant, il est très facile d’avoir des discussions et de partager ensemble des idées dans un même Google Slides.

2. Donner et recevoir du feedback

Google Slides est un canevas ouvert. Vous pouvez par exemple faire glisser une illustration sur une diapositive d’élève, sans pour autant déranger son travail d’écriture.

Vous pouvez profiter de l’espace hors cadre pour insérer des commentaires et des illustrations, telles que des emojis personnalisés (avec Bitmoji). L’insertion d’images ou de texte dans un Google Doc d’élève a tendance à brouiller le document ! Cela déplace le texte et modifie finalement le document lui-même.

Notez que vous pouvez commenter dans une diapositive Google de façon granulaire, un mot ou une phrase, tout comme vous pouvez le faire dans un Google Doc.

Avec Google Slides, vous pouvez ajouter une toute nouvelle diapositive au travail des élèves, en en modifiant la couleur de fond. Cette « feuille vierge » vous offre toute la place pour donner des rétroactions et des commentaires, plutôt que de vous efforcer de le faire, tant bien que mal, dans une marge trop étroite.

L’élève peut ainsi facilement visualiser tous les commentaires sur les diapositives grâce au code de couleur.

Les mises à jour pour les élèves basées sur les commentaires sont également faciles, car ceux-ci peuvent simplement ajouter une autre diapositive.

Vous pouvez aussi colorer le fond des diapositive avec des couleurs codées, pour signaler ce qui est convenable (vert) et ce qui est à améliorer (orange).

3. Insérer du multimédia

Contrairement à Google Docs, vous pouvez ajouter des vidéos à Google Slides. Utilisez par exemple Screencastify pour enregistrer le commentaire au format vidéo, en les sauvegardant automatiquement dans Google Drive. Utilisez ensuite le menu Insérer pour ajouter la vidéo directement sur la diapositive de l’élève. Les élèves peuvent également ajouter de la vidéo à leur travail, ce qui ajoute une toute nouvelle dimension.

4. Facilité de prise en main et de suivi

Avoir à ouvrir et à circuler entre 30 Google Docs (un par élève) est certainement quelque chose que vous voulez éviter… Pour aider les élèves à démarrer, commencez par un Google Slides collaboratif. Créez une diapositive et partagez-la avec la classe avec un accès en modification autorisée. Pendant qu’ils saisissent leur contenu, vous pouvez plus facilement intervenir et donner votre avis, en restant dans un seul et même document.

Lorsque vous repérez une diapositive vierge, vous savez qu’un élève a du mal à démarrer et vous pouvez aller vous asseoir avec lui, dans la classe, pour l’aider. C’est plus difficile à identifier lorsqu’ils travaillent dans des Google Docs individuels, n’est-ce pas ? Les élèves peuvent toujours, par la suite, copier et coller leur contenu dans un Google Doc individuel, si l’on a besoin de copies finales formalisées.

5. Partage facile par URL ciblées

Si un élève répond à la question 20 dans un Google Doc, vous devez faire défiler l’intégralité de ce Google Doc pour examiner sa réponse. Cela va pour un élève… mais pas pour toute une classe. Faire cela encore et encore prend un temps précieux.

Demandez plutôt aux élèves de traiter une question par diapositive. Ils pourront ensuite vous soumettre le lien spécifique correspondant à la diapositive 20. Un jeu simple de touches permet cela : ‘Contrôle (ou Commande) L » met l’URL en surbrillance dans la barre d’adresse du navigateur Chrome, et ‘Contrôle (ou Commande) C’ la copie. les élèves peuvent alors coller ce lien dans un courriel demandant de l’aide ou le soumettre aux commentaires privés dans Google Classroom pour vous diriger exactement vers cette diapositive.

Vous pouvez aussi faire cela lorsque vous examinez ou corrigez un travail. Vous regardez par exemple la 12e diapositive d’un travail soumis par un élève et, après avoir saisis vos commentaires, vous mettez en surbrillance l’URL et la copiez, pour la communiquer à l’élève. « Je t’ai laissé un commentaire dans sur la question 12. Réponds à présent à ce commentaire. Voici le lien », ou simplement « J’aime vraiment ce que tu as écris ici ! », et vous placez le lien vers la diapositive à laquelle vous faites spécifiquement référence.

Essayez les diapositives

Examinez donc bien les raisons pour lesquelles Google Docs est, ou non, le meilleur outil pour votre activité d’apprentissage. Il se peut bien que Google Slides soit plus adaptée !


Article adapté de 5 Reasons to Use Google Slides Instead of Docs, avec l’autorisation d’Alice Keeler.
Ce contenu est soumis au droit d’auteur et n’est pas sous licence Creative Commons.

Les vertus du numérique pour catalyser la créativité dans les apprentissages

J’ai le plaisir de partager une conférence donnée dans le cadre de la 11e édition des rencontres de la eformation, dont la thématique était : « « le numérique en formation: un atout pour une pédagogie créative ? ».

Ma conférence : « Les vertus du numérique pour catalyser la créativité dans les apprentissages. »

Source : canal-u.tv.

Cette conférence a été précédée par l’excellente intervention de Bruno DeLièvre, Professeur à l’Université de Mons, et suivie par quelques autres tout autant intéressantes, notamment celle de Serge Ravet sur les Open Badges.

Les effets du design : ontophanique, callimorphique, socioplastique

Dans son Court traité du design (PUF, 2014), Stéphane Vial met au cœur du design la production d’effets, dont il distingue trois types (pp. 37-40).

Effet ontophanique

Il s’agit de la modification de la qualité de l’expérience vécue.

Cela s’opère par de nouvelles ontophanies, c’est-à-dire par le renouvellement des manières dont l’être (ontos) nous apparaît (phaïnô). Cet effet, dans sa positivité, produit un enchantement de l’existence.

Effet callimorphique

Il s’agit de la création de belles formes, qu’elles soient spatiales, volumiques, textiles, graphiques ou interactives.

L’exigence de beauté et d’harmonie formelle ayant été largement délaissée par l’art moderne, on peut dire que le design « endosse désormais la responsabilité de satisfaire notre besoin fondamental de beauté ».

« Le beau est passé du côté de la technique industrielle et il a émigré du champ de l’art, désormais affranchi de sa tutelle. » – J.-P. Séris, La Technique (PUF, 1994, p. 267).

Effet socioplastique

Ils ‘agit de la réforme sociale par les formes matérielles.

Le design ambitionne d’agir sur la société en la remodelant par des formes socioplastiques qui proposent de nouvelles manières d’exister ensemble. Les formes du design peuvent être socioplastiques car elles ont une utilité matérielle (à la différence des formes de l’art qui n’ont pas de valeur d’usage).

L’interface au cœur du numérique

« L’interface est consubstantielle au produit numérique »
– Louis Frechin (Designers interactifs, Petit dictionnaire du design numérique, éditions 2009, p. 18).

Stéphane Vial (Court traité du design, PUF, 2014, p. 70-71) explique très clairement en quoi une « interface est une composante nécessaire et essentielle de n’importe quel produit ou service informatisé, c’est-à-dire reposant un automate de calcul numérique » (un ordinateur, selon la définition de Franck Varenne, Qu’est-ce que l’informatique ?, Vrin, 2009).

L’interface est présente dans n’importe quel artefact numérique, de l’ordinateur personnel à l’objet connecté.

Pour comprendre cela, on peut opposer l’expérience du livre imprimé à celle du livre numérique.

Livre imprimé : « aucune interface n’est nécessaire pour y accéder. Le livre est là, ici et maintenant, et se livre à moi dans l’immédiateté de sa phénoménalité physique, sans intermédiaire et sans interactions : il s’ouvre et les pages se tournent sans qu’il y ait besoin d’une interface entre elle et moi. »

Livre numérique : « je ne peux y accéder qu’en entrant en interaction avec lui (naviguer dans son contenu) via une interface et un ensemble de procédures déterminées par elle et qui modifient la nature de mon expérience de lecture. »

Stéphane Vial parle aussi de l’essentialité de l’interface dans L’étre et l’écran (PUF, 2016, p. 206), parlant ici non pas d’une action physique sur la machine, mais d’une « interaction algorithmique » avec l’ordinateur:

« les appareils numériques ne pouvant être utilisés qu’à l’aide d’interfaces (qu’elles soient volumiques, logicielles, visuelles, tactiles ou gestuelles), la nature de l’expérience opérationnelle qu’elles offrent à l’utilisateur n’est pas de l’ordre de l’action mécanique, mais de l’interaction algorithmique. Lorsqu’on utilise un objet non informatisé, comme par exemple une machine à écrire, on peut dire que l’on agit, au sens où l’on produit avec son corps une action mécanique (on enfonce une touche) qui se répercute directement dans la matière de la machine (engrenages et leviers), aboutissant ˆ à une action physique (la frappe du caractère sur le ruban encreur). Mais lorsqu’on utilise un ordinateur, on n’agit pas : on interagit. »

Photo credit: ebayink via VisualHunt / CC BY-NC-ND

Visualize our submission to the TOS

We have all been faced with the tedious task of reviewing the Terms of Service (TOS) for the various services and applications we use. In fact, checking the box « I have read and agree to the terms” becomes a largely formal, automatic and blind gesture. Users accept pages of legal jargon, without understanding (or being able to understand) the contractual obligations to which they commit themselves, nor being able to negotiate them (thus experiencing a « take it or leave it » situation). Most of us do not read through these legal frameworks, and prefer to accept them with latent suspicion, hasty indifference or naive trust. This state of affairs is now well known (see for example the 2017 study conducted by Deloitte: out of 2000 Americans, 91% accept the CGU without reading them).

One can see in this a  » manufacture of consent  » (to use the title by Noalm Chomsky and Edward S. Herman : Manufacturing Consent). Far from promoting free and informed consent (as committed by the European RGPD), we can see here the promotion of « assisted consent ».

How can such asymmetry between individuals (users) and companies of colossal dimensions be better understood and measured? Experts in data visualization and information design can help us, often with talent. Data visualization can indeed strike minds and make complex and abstract content sensitive.

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Visualiser notre soumission aux CGU

Nous avons tous été confrontés à la tâche fastidieuse d’examiner les conditions générales d’utilisation (CGU) des différents services et applications que nous utilisons. De fait, cocher la case « J’ai lu et j’accepte les conditions » devient un geste largement formel, automatique et aveugle. Les utilisateurs acceptent des pages de jargon juridique, sans comprendre (ou sans pouvoir comprendre) les obligations contractuelles auxquelles ils s’engagent, sans pouvoir non plus les négocier (situation du type « take it or leave it » ou encore de « chantage au service »). La plupart d’entre nous ne lisons par ces cadres légaux, et préférons les accepter avec une défiance latente, une indifférence pressée ou une confiance naïve. Cet état de fait est désormais bien connu (voir par exemple l’étude américaine rapportée par Numerama, ou encore l’étude de 2017 menée par Deloitte : sur 2000 Américains, 91% d’entre eux acceptent les CGU sans les lire).

On peut voir en cela une « fabrique du consentement » (pour reprendre le titre Noalm Chomsky et Edward S. Herman : Manufacturing Consent). Bien loin d’une promotion d’un consentement libre et éclairé (comme y engage le RGPD), on peut voir ici la promotion d’un « consentement assisté » (voir à ce sujet les analyses de Lionel Maurel).

Comment mieux comprendre et prendre la mesure d’une telle dissymétrie entre les individus (usagers) et les entreprises aux dimensions colossales ? Les experts en visualisation de données et en design d’information peuvent nous y aider, souvent avec talent. La visualisation de données permet en effet de frapper les esprits et de rendre sensibles des contenus complexes et abstraits (comme l’explique cet article de Thot Cursus.

C’est ce que propose Dima Yarovinsky, dans le cadre d’un projet d’étudiant, initialement réalisé dans le cours d’infographie de la Bezalel Academy of Arts and Design (Israël), puis présenté à la conférence Visualizing Knowledge de l’université AALTO (Finlande). Cette installation a été notamment rapportée par designboom.com.

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